L'AVEU D'UN RENONCEMENT: QUAND L'ENSEIGNEMENT DEVIENT SEDUCTION

Publié le par Steve Renaud

 On pouvait lire, il y a peu, sous la plume de Jean-Paul Brighelli, une bien curieuse définition de l'enseignement. Curieuse car venant d'un auteur qui n'est pas le dernier à fustiger le déclin du système scolaire français. "(J)’ai pensé, nous dit-il, qu’il ne serait pas inutile de nous pencher sur ce qui fait l’essence de ce métier, et qui est déplorablement négligé par les crânes d’œuf qui nous lisent — je veux parler, bien sûr, de la capacité de séduction."1   De son développement, il n'y a pas grand chose à redire si ce n'est qu'en présentant sa conclusion avant son raisonnement, il parvient à maquiller en raisonnement logique, ce qui est erreur de pensée. En effet, nul ne contestera que l'enseigné est dans une situation de plaisir différé qui passe par la souffrance de l'apprentissage, ni que l'enseignement fait intervenir le charisme et une maîtrise du langage soutenue par la compétence. Pour autant, est-ce suffisant pour en déduire que l'essence d'enseigner est dans la séduction? Car c'est là, dans cette trop rapide réduction eidétique, dans le passage de la description de l'apparition à l'essence du phénomène que le propos révèle toute sa faiblesse: ce n'est pas parce que le pouvoir de séduction de l'enseignant peut intervenir dans l'enseignement qu'on peut de facto en déduire que l'enseignement doit être essentialisé dans ce jeu de séduction, et rejeter comme mauvais enseignants ceux qui refusent d'endosser le rôle de d'intermédiaire séduisant rendant le savoir disponible.

 

L'absence d'une investigation philosophique sérieuse qui se donnerait pour tâche de faire apparaître cette essence de l'enseignement a le mérite de faire ressortir avec éclat que pour l'auteur, l'énoncé "enseigner c'est séduire" est de l'ordre de l'évidence ce qui, à ce titre, suscite l'étonnement et l'interrogation. Après tout, rien n'est jamais en soi évident: une chose n'est évidente que dans des contextes(entendus au sens le plus large possible) qui offrent les conditions de possibilité permettant de la penser comme telle. Ainsi, sans prétendre être exhaustif, on peut tenter de dégager les grandes caractéristiques de ce contexte qui fait passer pour une évidence inhérente à l'enseignement ce qui n'est en fait que dégradation de ce dernier.

 

La première tient à l'hyperindividualisme qui retravaille, depuis les années 1970-1980, l'ensemble de nos institutions à commencer par l'école. Sous l'effet du processus d'individualisation, l'élève est conduit à se penser et à être considéré comme un individu à part entière. Même là où on croyait qu'une dose de paternalisme était non négociable, l'individualisme démocratique fait son chemin2  . Ainsi, lorsque Brighelli définit l'"essence de l'enseignement" comme un rapport de séduction, ce qu'il faut entendre, c'est le renoncement à exercer une autorité, celle que le statut d'enseignant confère nécessairement sur celui qui est dans le rôle social d'enseigné. Autrement dit, parce qu'il n'y a pas de rapport de séduction entre dominés et dominants, puisque la séduction implique (au moins au départ) une relation d'égalité, la reconnaissance du même dans l'autre, il semble bien qu'ici, sous couvert de livrer une essence, Brighelli cède sans même s'en apercevoir à un lancinant et inquiétant leitmotiv qui traverse "une société d'individus" (N. Elias) qui, tel Narcisse, raisonnent aux sentiments.

 

La seconde concerne la mutation du contenu à enseigner. Les savoirs se multiplient, se divisent en spécialités closes sur elles-mêmes. Il est loin le temps où pouvait avoir lieu un débat sur la vocation de l'Université à trouver le principe unifiant l'ensemble des savoirs disponibles. Surtout, partout, en toutes matières, y comrpis dans les sciences humaines, c'est le règne de l'acquisition des techniques qui s'impose. Cela produit au moins deux conséquences. D'abord, l'ennui, tant de l'enseignant que de l'enseigné car le ravalement des savoirs à la seule technique suscite, comme l'a parfaitement relevé Marcel Gauchet, "l'évanescence de l'interrogation collective. Tandis que l'impératif fonctionnel de connaissance triomphe, le souci de compréhension du monde commun s'étiole et disparaît.[...]. Jamais l'offre d'éducation n'a atteint cette ampleur; mais elle ne trouve en face d'elle qu'une demande de qualification."3   Ensuite, la possibilité de mesurer la quantité de savoir distribué, c'est-à-dire, en définitive, sa dégradation en marchandise. L'enseignant devient alors, comme le perçoit et même le revendique Brighelli, un vendeur parmi d'autres: "l’enseignement, comme la séduction, nous dit-il, est un art de la vente." Les enseignants ne sauraient dès lors être étonnés d'avoir en face d'eux des consommateurs qui veulent en avoir pour leur argent, c'est-à-dire qui se retrouvent en position de juger ceux qui sont en charge de les noter. De là le passage, dans le texte de Brighelli, du registre de l'énoncé à celui de l'énonciation au sens où son discours se transforme en répertoire de conduites à adopter. En effet, l'auteur n'hésite pas à dessiner, à l'attention des enseignants, une sorte d'ascèse dans laquelle on retrouve pêle-mêle l'élégance de la gestuelle et de l'accoutrement, la maîtrise de la voix, de l'espace, et des grimaces, tout ça étant homogénéisé sous le signe de la loi du charme à laquelle l'enseignant ne saurait échapper. Sans s'attarder sur le fait qu'une technique au-service-de-quelque-chose n'est jamais l'essence de ce-quelque-chose, ce qu'il faut ici remarquer, c'est que l'auteur esquisse une véritable stratégie défensive, ce qui, de sa part, est plutôt surprenant. L'injonction proférée du recours à loi du charme est bien l'aveu si ce n'est d'une capitulation, du moins d'un repli: face à "l'élève roi", il ne reste plus qu'à l'enseignant à se rabattre sur l'émotion pour retenir l'attention et sortir victorieux de ce qui est devenu un "rapport de force"4  .

 

Hyperindividualisme, technicisation et dégradation du savoir au rang de marchandises ont eu pour effet d'amputer le savoir de sa propre capacité de séduction, faisant ainsi passer à l'arrière plan la relation savoir-enseigné au profit de la relation, toute personnalisée, enseigant-enseigné à partir de laquelle se développe l'énonciation "enseigner, c'est séduire". Quel est le fondement du droit? L'histoire est-elle rationnelle? Qu'est-ce que la vie psychique? Peut-on utiliser les mathématiques pour découvrir du sens, une esthétique, de la poésie dans le déroulement des cours des choses?, etc... Chaque savoir est séduisant à lui seul parce qu'il est immanquablement tiraillé par des questions et mystères devant lesquelles, indéfiniment, il avoue sa propre impuissance sans néanmoins pouvoir se résoudre à la défaite. La puissance de séduction de chaque savoir tient autrement dit au fait qu'en contenant, presque malgré lui, la question" mais qui sommes-nous?", il rappelle, inlassablement, que la connaissance n'est jamais le lieu d'un apaisement; elle est inachevable, toujours à reprendre, à renouveler, à reproblématiser, elle est toujours une invitation à repenser. Chaque savoir est en ce sens "promosse d'émancipation"5  . Réussir à le faire comprendre aux enseignés, non pour les décourager mais pour les interpeller par le biais de l'étonnement suscité par l'énigme6  , peut impliquer, pour l'enseignant, de s'oublier, de renoncer à son image, de s'effacer pour que ne reste qu'un seul message: ce lui du savoir transmis. Et, contrairement à la conséquence logique à la quelle aboutit la verbiage "enseigner, c'est séduire", c'est là aussi une manière d'enseigner, une manière qui n'est pas moins noble que celle qui, par renoncement, suppose de recourir au pouvoir de séduction de l'enseignant. Il n'y a pas là perte de temps dans l'enseignement, il n'y a pas là mauvais enseignement mais juste volonté de faire en sorte que même une fois libéré de la séduction de l'enseignant, de sa présence, de son souvenir, l'enseigné ne le soit pas pour autant du souci de savoir.

 

Steve RENAUD

 

1  J.-P. Brighelli, "Enseigner, c'est séduire", http://www.marianne2.fr/Enseigner,-c-est-seduire_a189651.html

2  M. Gauchet,"L'Ecole à l'école d'elle-même. Contraintes et contradiction de l'individualisme démocratique", in La démocratie contre elle-même, Paris, Gallimard, 2002 , pp.109-169.

3 M. Gauchet, "Quand les droits de l'homme deviennent une politique", in La démocratie contre elle-même, op. cit., p.370-371.

4Alain David fait fait remarquer que du fait d'une laïcité comprise comme neutralité à l'égard des valeurs, les savoirs sont réduits au statut d'information si bien que "loisir est (...) laissé aux familles, aux individus, d'occuper le champ abandonné et de décider, en lieu et place de l'école, du sens de la vie. Ce dernier ne fait plus partie des objectifs éducatifs, la contrepartie étant que l'école n'a rien à opposer, dans les termes et selon les prémisses qui sont les siennes, aux revendications éventuellement scandaleuses qui montent de la sphère privée: il ne reste comme solution aux conflits, en l'absence de tout principe de jugement, que le rapport de force."A. David, Racisme et antisémitisme. Essai de philosophie sur l'envers des concepts, préface de J. Derrida, Ellipses, coll. "Polis. Petits essais d'éthique et de politique", 2001, p.66.

5"Les savoirs font partie du fonctionnement collectif, mais ils ne portent plus la moindre promesse d'émancipation, pour ne pas parler de perspectives de salut terrestre; ils ne sont plus même porteurs de l'espérance d'un gouvernement selon la raison, qui, dans l'optique du règne des droits, a cessé d'être la question. Si le problème de la destinée humaine fait retour, c'est à l'échelle des individus, où c'est en termes religieux ou métaphysique qu'il se pose; il devient un problème de sens, comme le dit un mot à la fortune parlante, déconnecté de toute démarche de connaissance, de tout projet d'élucidation de ce que nous fûmes, de ce que nous sommes et ce que nous pourrions être. Voici comment, au milieu de la société la plus savante, la plus pénérée de science, la plus nstruite qui ait jamais existé, la foi idéologique sécrète insensiblement la régression intellectuelle.", M. Gauchet, "Quand les droits de l'homme deviennent une politique", in La démocratie contre elle-même, op. cit., p.372.

6Cf. J. Hersch, La philosophie de l'étonnement. Une histoire de la philosophie, Paris, Gallimard, coll. "Folio essais", 1993.

 

 

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Steve Renaud 18/03/2011 17:24



Bonjour,


1- Vous dites: "Le fait d'enseigner est tout de même fondé avant toute discipline
enseignée sur la relation à autrui, forcément basée sur une forme de
séduction." Il me semble justement qu'il y a bien des manières de concevoir la relation à autrui, qu'une telle relation n'est justement pas forcément basée sur une forme de séduction. Je crois
que la séduction est une manière historiquement située de fonder son rapport à autrui ce qui me conduit à dire que quand Brighelli dit dévoiler une essence, il parle en fait de la manière
contemporaine avec laquelle on conçoit aujourd'hui l'enseignement. Le but du texte était donc de voir, schématiquement, comment on en était arrivé à tenir aujourd'hui pour acquis que
l'enseignement se définti par la séduction.


 


2- Je ne crois pas avoir dit qu'il n'y avait pas de plaisir dans le fait d'apprendre. Il me semble qu'il y a plaisir et souffrance.


 


3- Quant à la question, où est-ce que je vais chercher une idée aussi aberrante, je serais tenté de répondre dans l'histoire des sciences. Bien évidemment qu'il circule encore des valeurs dans
l'école de la République mais je dirais qu'il faut distinguer ici le registre du normatif institutionnel (l'obligation de respecter la laïcité par exemple) de celui des interrogations soulevées
par et dans l'enseignement. Or, justement aujourd'hui, on enseigne essentiellement des approches positivistes dans lesquelles toutes les valeurs se valent, ce qui signifie non qu'il n'y a pas de
valeurs, mais seulement qu'on fait l'impasse sur la question de leur rationalité, de leur fondement. On se contente d'une légitimité des valeurs fondées sur l'autorité de l'institution  ce
qui d'une part, rend ses valeurs extrêmement précaires, et ce qui d'autre part, fait disparaître de l'enseignement une mission qui est pourtant essentiel quand on prétend former des citoyens, et
pas seulement des techniciens: faire naître l'esprit critique.Il suffit pour s'en convaincre de voir comment la philosophie est aujourd'hui reléguée dans les savoirs inutiles.



M.A. 18/03/2011 17:23




Je partage, comme professeur, assez le point de vue de Brighelli. 


Le fait d'enseigner est tout de même fondé avant toute discipline enseignée sur la relation à autrui, forcément basée sur une forme de séduction. Tout professeur est d'abord un plus ou moins
bon acteur, qui possède plus ou moins l'art de plaire comme dans le théâtre de Molière. Il essaie, autant que faire se peut de joindre l'utile à l'agréable.


Il semble que vous ayez une vision très stricte de tout apprentissage qui devrait forcément, à vos yeux, être de l'ordre de la souffrance. Quand je vois mes bons élèves, je n'ai nullement
l'impression qu'ils souffrent. Le plaisir d'apprendre existe bel et bien, n'en déplaise à tous les inquisiteurs de l'apprentissage qui le confonde avec le mot torture.


Je suis désolé, mais l'Ecole de la République enseigne des valeurs, les valeurs de la République, dont la laïcité en effet. L'enseignement n'a nullement déserté le domaine des valeurs. Je ne
sais pas où vous êtes allé chercher une idée aussi aberrante. 




Steve Renaud 18/03/2011 17:18



 


(suite de la réponse faite à Sylvain)


Mais d'où lui venait ce charisme? D'ailleurs d'où vient le charisme d'un Sartre, d'un Lacan, d'un Deleuze, d'un Foucault? Elle est tout de même surprenante cette coïncidence qui veut que les
grands penseurs qui ont marqué notre époque soient des personnages charismatiques. J'aurais pour ma part tendance à dire que ce charisme ou ce pouvoir de séduction n'est pas une affaire de
personnalité mais bien le produit d'une confrontation sans fin entre le savant et le savoir. Ce charisme n'est pas un capital qu'on fait fructifier en s'entrainant devant son miroir, en
s'exerçant dans l'art d'être drôle, ou en travaillant sa maîtrise de l'ajustement des rayures de sa chemise à celles de ses chaussettes. Certes, il y a du visuel, du sonore, du corporel dans
l'enseignement: mais cela touche à l'audibilité du message bien plus qu'à sa transmission. Ce sont des techniques communicationnelles dont il faut tenir compte sans en exagérer l'importance. Les
nier purement et simplement est probablement aussi ridicule que faire cours en suédois à des étudiants ne comprenant que le français. Mais les exagérer en disant qu'"enseigner c'est séduire",
c'est succomber à cette illusion qui veut que tout puisse être personnalisé, rapporté aux qualités intrinsèques des individus. Autrement dit, j'aurais, pour ma part, tendance à croire qu'à partir
de ce texte de Weber, on peut penser que ce n'est pas le charisme de l'enseignant qui rend le savoir transmissible: c'est plutôt la transmission réussie d'une exigence formulée à l'égard du
savoir, qui rend l'enseignant charismatique.



Steve Renaud 18/03/2011 16:20



 


Bonjour Sylvain,


 


Je n'ai pas l'impression d'avoir caricaturé les propos de l'auteur. Je me suis tenu ici au seul texte "Enseigner c'est déduire" sans prendre en compte les livres de Brighelli, donc si caricature
il y a, elle est le fait de l'auteur lui-même qui – par volonté de séduire? - mène une rapide analyse aux termes de laquelle il dicte des conduites à adopter. Si j'ai négligé de parler des livres
de Brighelli, c'est que, en fait, mon propos n'était pas d'exposer la pensée de cet auteur, mais bien plutôt de parler d'une tendance.


 


Cela dit, vous avez raison, l'occasion m'était sans doute donnée d'aborder Max Weber. J'ai préféré en appeler à des auteurs contemporains parce que l'essentiel de mon propos n'était pas de dire
ce qu'est l'enseignement, mais plutôt d'attirer l'attention sur le caractère historiquement situé de l'affirmation "Enseigner c'est séduire": autrement dit, ce qui m'importait avant tout, c'était
d'interroger les conditions de possibilité de cette énonciation, ce qui impliquait de faire référence à des auteurs qui ont eu a étudié l'évolution récente de la société française. Dans la
conférence Le métier et la vocation de savant, Weber se prononce sur un enseignement qui était encore celui de la société disciplinaire. C'est
d'ailleurs un point essentiel dans son exposé puisque la "neutralité" (au sens de non-imposition des valeurs et seulement en ce sens restreint) de l'enseignement qu'il prône est précisément
fondée sur le caractère inégalitaire du rapport qui lie professeur et étudiant.


 


Toutefois, puisque vous m'en donnez l'occasion, parlons un peu de ce que dit Weber dans cette conférence qui mérite vraiment d'être lue et relue.


 


Après avoir pris soin de préciser que les qualités de savant et d'enseignant ne sont pas les mêmes, il aborde la question l'enseignement par le biais de de l'obsession de la salle pleine qui
régnait alors dans les universités allemandes et dont un certain Schopenhauer à fait les frais. Weber fait remarquer que l'habitude a été prise de trancher "la question des bons et des
mauvais professeurs par l'assiduité dont Messieur les étudiants veulent bien les honorer. Or c'est un fait que les étudiants font affluence chez un professeur pour des raisons qui sont dans une
très large mesure – si large même qu'on peine à y croire – étrangères à la science comme le tempérament ou l'inflexion de la voix." Ce constat, Weber le déplore: "il faut,
nous dit-il, mettre, la démocratie là où elle convient. En effet l'éducation scientifique telle que nous devons la
donner par tradition dans les universités allemandes est une affaire d'aristocratie spirituelle." L'emploi du mode déontique associé à l'expression
"aristocratie spirituelle" montre bien que, pour Weber, il est hors de question de de trancher la question de la distinction bon-mauvais enseignant en employant les critères émotionnels
retenus par les étudiants. La question "quels sont ces critères?" reste alors sans réponse: Weber parle bien d'"un don personnel" mais n'en dit pas plus. C'est la seule fois, dans ce
texte, où l'enseignement est interrogé sous l'angle du comment-faire-passer-efficacement-un- message. Pour intégrer la question de la séduction, il faut donc essayer de faire le lien entre ce
"don personnel" rapidement évoqué et l'exigence professorale de non-imposition des valeurs qui est évoquée bien plus longuement.


 


Cette dernière exigence est la conséquence pédagogique que Max Weber tire du processus de rationalisation intellectualiste. Une fois désenchanté, le monde est en proie à une guerre des dieux au
sens où il existe une pluralité d'ordre de valeurs devant laquelle le savant est bien incapable, selon Weber (cf. la critique qu'en fait Léo Strauss dans Droit et Histoire), de formuler un
quelconque jugement scientifiquement valable. Il en déduit alors le principe de neutralité de l'enseignement: puisque l'enseignant est dans une position de supériorité par rapport à l'étudiant
obligé de rester muet, il ne saurait sortir du domaine de la science et prendre un parti pris axiologique. Ce serait imposer une valeur et non plus enseigner. Pour Weber, "Le professeur qui se sent la vocation de conseiller la jeunesse et qui jouit de sa confiance doit s'acquitter de ce rôle dans le contact personnel d'homme à
homme." Si on se rappelle que le bon professeur est celui qui a un don personnel, surgit ici, comme vous le remarquez, un "conflit". Ce conflit, c'est celui
qui a tiraillé Max Weber: peut on enseigner sans domination une sociologie de la domination? Autrement dit, est-il possible de ne pas imposer de valeur tout en utilisant dans l'art d'enseigner
son "don personnel"?


 


A priori, le texte de délivre pas de réponse. Néanmoins on peut peut-être tenter d'en trouver une si on se tourne vers la vocation du savant. Max Weber considère que le savant est animé par une
passion, que la réussite de son travail dépend de l'inspiration, et surtout, qu'il est "une personnalité" seulement si, mettant tout son coeur à l'ouvrage, il est "au service de sa
cause". Or, d'où viennent cette passion, ce désir de sacrifice? Soit l'on considère qu'elle n'est affaire que de don personnel, et alors on tombe dans une génétique guère compatible, me
semble-t-il, avec la foi de Weber en l'éducation, soit l'on admet qu'elle est née d'une rencontre entre un individu et un savoir qui a sa propre vocation.


 


Max Weber distingue en effet la vocation du scientifique de celle de la science, et il nous dit que si cette science est insusceptible de trancher les querelles
axiologiques, elle est néanmoins utile pour tout le monde, c'est-à-dire y compris pour l'individu dont le regard est focalisé sur l'action. Pour Weber, la science n'est à ce titre pas une
technique, et l'enseignement n'est pas un exercice de vente. Plus précisément, Weber considère que la science "contribue à une oeuvre de clarté": elle montre la
nécessité de faire des choix, les conséquences qui en découlent, et surtout les conceptions du monde qui sont liées à ces choix. Le passage est aujourd'hui culte: "La science vous indiquera qu'en
adoptant telle position vous servirez tel dieu et vous offenserez tel autre parce que, si vous restez fidèles à vous-mêmes, vous en viendrez
nécessairement à telles conséquences internes, dernières et significatives." Autrement dit, l'enseignant (qui n'est plus à ce stade distingué du savant), accompli sa tâche en portant le savoir
dans ses ultimes retranchements, jusqu'à l'endroit où, ne délivrant plus de réponse livrée clés en mains, il " [oblige] l'individu à se rendre compte du sens ultime de ses propres
actes, ou du moins l'y [aide]. Il me semble, insiste Weber, que ce résultat n'est pas tellement négligeable, même en ce sens qui concerne la vie
personnelle. Lorsqu'un professeur obtient ce résultat je suis alors enclin à dire qu'il est au service de puissances "morales", à savoir le devoir de faire naître en l'âme des autres la clarté et
le sens de la responsabilité."


 


A mon sens, c'est cette conception du savoir, ou plutôt cette exigence formulée à l'encontre du savoir qui produit, à la fois, vocation du scientifique, éveil de l'esprit critique, et charisme de
l'enseignant. On relève bien souvent que Max Weber était doté d'un pouvoir charismatique, qu'il en était conscient, et que cette expérience personnelle a joué un rôle important dans les dilemmes
qui étaient les siens. Mais d'où lui venait ce charisme? D'ailleurs d'o&u



Sylvain 15/03/2011 10:14



Cette réduction de l'enseignement aux techniques de séduction est en effet douteuse et critiquable. Cependant, il est dommage que vous caricaturiez un peu le propos de l'auteur dont vous discutez
les thèses et n'en profitiez pas pour aborder, au moyen de Weber et de sa conférence célèbre sur la vocation de savant par exemple, ce qui semble le problème en jeu ici: si l'enseignement ne peut
se réduire aux techniques de séduction, il s'avère que la séduction est un moyen efficace de transmettre un contenu. Weber prend ce "conflit" tout à fait au sérieux et il représente pour lui l'un
des problèmes fondamentaux de l'enseignement.